Tables rondes

n°1- « Les territoires de la pédagogie : nature des recompositions »
n°2- « Les modèles d’industrialisation de la formation et approches pédagogiques : questionnements actuels
»



« Les territoires de la pédagogie : nature des recompositions »

- Elisabeth Fichez (Université Lille 3)

- Viviane Glikman (CNAM)

- Patrick Guillemet (Télé-Université du Québe

Résumé : L'introduction du numérique s'accompagne dans certains cas de partenariats entre acteurs universitaires et éventuellement d'autres opérateurs - les « campus numériques » français en sont un exemple significatif. Ce double mouvement redéfinit, ou est censé redéfinir les territoires traditionnels - géographiques et symboliques - de l'enseignement et de la pédagogie, tant du point de vue des enseignants que de celui des étudiants.
Trois pistes d'interrogation
Les participants à la table ronde [Elisabeth Fichez (Université Lille 3), Viviane Glikman (INRP/Cnam) et Patrick Guillemet (Télé-Université québécoise)] interviendront sur chacun des points, à partir à la fois de leur connaissance personnelle des terrains et des apports des communications en ateliers.

1. La réalité des recompositions liées au numérique et aux partenariats
S'il est admis que la virtualisation est une forme de recomposition territoriale, qu'en est-il dans les faits concernant les dynamiques partenariales ? Comment sont-elles influencées par des contraintes institutionnelles conduisant parfois à des ruptures et des bifurcations ? Conduisent-elles réellement à l'émergence de nouvelles entités dans le paysage universitaire ou l'établissement reste-t-il un acteur prépondérant ?

2. Les enseignants face à la production et à la diffusion des savoirs
Ces recompositions de territoires, quelle qu'en soit la portée, modifient-elles le rapport que les universitaires entretiennent avec leurs modes de production et de diffusion des savoirs ? Dans un contexte universitaire traditionnel, malgré de nombreuses contraintes politico-institutionnelles en amont, chaque enseignant est seul (libre ?) pour définir la « pédagogie » de ses cours, en termes de ressources d'appui, de contenus proposés aux étudiants, de leur mode d'organisation, du rythme de leur diffusion, etc. Qu'en est-il dans le cadre des dispositifs de formation en ligne, où l'enseignant devient « expert » d'un domaine et où production et diffusion des savoirs ne peuvent plus être des activités individuelles ? Comment l'enseignant est-il concerné par la question du transfert (transfert de dispositif, transfert de ressources .. ) dans de nouveaux contextes d'insertion ? Et par celle du contrôle et de la labellisation des contenus ? Comment, plus globalement, se redéfinissent le territoire, l'identité, le statut et le pouvoir de l'acteur enseignant ?

3. Les étudiants : modes d'acquisition et d'appropriation des savoirs
Ces recompositions influent-elles sur les modes d'acquisition et d'appropriation des savoirs  par les étudiants ? Les ressources accessibles en ligne ou dans des centres de ressources de proximité (dans le cas de formations en partenariat) sont-elles utilisées pour approfondir les apprentissages ? Que génèrent les potentialités de communication, de rencontres virtuelles et de travail collaboratif offertes par les plates-formes ? Des difficultés inattendues de compréhension ne surgissent-elles pas, à cause de contenus trop savants, effet pervers de la mise en visibilité des cours diffusés sur Internet ?

 

« Les modèles d’industrialisation de l’information et approches pédagogiques : questionnements actuels »

- Marie-Josée Barbot (Université Lille III)

- Yolande Combès (Université Paris XIII, MSH Paris nord)

- Claude Debon (CNAM)

- France Henri (Télé-Université du Québec)

Cette table ronde vise à montrer en quoi l'articulation des dimensions industrielles et pédagogiques au sein des dispositifs technologiques est problématique. Les processus industriels dans la formation ne sont pas récents, mais il convient de mettre en évidence les continuités, les changements lisibles quand on compare les expériences de l'EAO, du langage Logo des années 60-80 et les campus virtuels et les environnements numériques des années 2000.
Trois axes d'analyse seront privilégiés :

•  Les processus et modèles d'industrialisation observables au travers des projets présentés lors du colloque, ou connus des contributeurs de cette table ronde, et leurs différentes et principales caractéristiques;

•  Les questions relatives aux enjeux et limites rencontrés par ces développements ;

•  Les types de recherche exposés autour de ces objets de rationalisation et d'innovation et les nécessaires interrogations à ce propos.

  1. L'utilisation de plus en plus fréquente des TIC au sein des dispositifs peut correspondre à des scénarios contrastés, certains privilégiant une ingénierie de production de contenu, d'autres une ingénierie de médiation. La tendance à la granularisation des contenus, même si elle couvre des modalités de production inédites,   est à questionner : Comment rendre compatible le processus de rationalisation et le souci d'autoformation ? Comment articuler ingénierie de production et de médiation ? Dans quelle mesure sont prises en compte dans les dispositifs les spécificités de l'acte d'apprentissage ? Autant de questions qui ne trouvent pas de réponses univoques et qui renvoient aux enjeux et limites des dispositifs.
  2. Ces enjeux sont autant économiques, industriels que sociaux, ils impliquent de penser les modes d'articulation des niveaux institutionnels, organisationnels et pédagogiques. Les confrontations de modèles auxquels on assiste montrent que les voies possibles sont contradictoires et que des clivages peuvent   s'opérer entre généralisation de l'offre et adaptation à la demande, entre ressources objectivées et ressources   créées, entre médiatisation et médiation, entre exigences institutionnelles   et autonomie des apprenants. Les problèmes repérés conduisent à penser la nécessité d'une ingénierie des usages : comment les pratiques peuvent-elles prendre en compte la production de sens par l'apprenant, les évolutions des formes professionnelles (tutorat ou autres médiatisations des relations), la construction de l'autonomie de l'usager , favorisant la conciliation ou réconciliation, entre approche   économique, industrielle, pédagogique, et autoformatrice ?  
  3. La recherche sur ce type d'action doit dépasser les simples comptes-rendus d'expérience ou mises en oeuvre des projets, des interventions s'inscrivent dans un courant de recherche-action   ou recherche dispositive qui tentent de faire prendre conscience aux acteurs des enjeux et de proposer des outils ou actions correctives.   Mais y a-t-il alors assez de boucles récursives entre action et savoirs créés ? Quelles questions majeures doivent être posés? L'analyse des décalages et tensions entre acteurs est-elle mise au service de changement en termes d'apprentissage ? La complexité des objets étudiés et de l'acte d'apprentissage en soi semble rendre nécessaire des approches inter-disciplinaires et le développement de méthodologies innovantes. Quelles propositions à ce propos émergent ?

Il conviendra de faire ressortir la manière dont s'articule les processus de conception, production, distribution, et les usages à travers l'analyse des différents modèles d'industrialisation en oeuvre (industrialisation de production versus industrialisation des médiations), de dégager les apports et limites des processus industrialisés en cours et de voir ce que cela induit d'un point de vue des critères de recherche à dégager   par rapport à l'analyse de ces objets.

n°1- « Les territoires de la pédagogie : nature des recompositions »
n°2- « Les modèles d’industrialisation de l’information et approches pédagogiques : questionnements actuels »

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